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一、研究背景 岱山县是一个典型的海岛县，除本岛外，还有衢山、长涂等离岛，交通不便，小规模学校普遍存在优质师资匮乏等瓶颈问题。早在2003年，岱山县就通过组建农村学校协作体和教育共同体，尝试进行电子备课、网络研修。2018年，岱山县高亭中心小学与离岛学校长涂小学被列为浙江省首批同步课堂试点学校，2019年，3对6所小学实施“互联网+义务教育”结对帮扶工作，2020年在全省率先实现县域教共体全覆盖；2022年3月，与慈溪组建跨地区教共体。多年来岱山教共体经历了“农村学校协作体——互联网+义务教育帮扶结对体——融合性、共建型教共体、跨区域教共体”的迭代。 这些年来，岱山县城乡学校共同体的实践已经取得了累累硕果。岱山县在全省千校结对工程的基础上，利用5G、大数据、云计算、云视频等技术，构建了“岱山县教共体一体化大平台”，通过大数据贯穿互通，实现了教研训巡评五合一的闭环，探索实现区域内共建共享型协作教学模式，将学科类课程、艺术类课程的研修活动的教学、教研、师训、巡课、评价形成“一站式”体系，提升教共体融合、共建程度，提升区域教学质量，赋能高质量共富。2022年6月，央视《焦点访谈》大篇幅报道岱山县城乡教育共同体促进城乡教育一体化发展的情况；同年7月，岱山县的《“开”船“架”桥海岛数字教研新生态》作为优秀案例入选“智慧教育的浙江印记”——《魔方转动教育数治》；2022年4月，岱山县被教育部列为全国义务教育优质均衡先行创建县。2022年9月，申报的“城乡义务教育共同体系统”成功入选省2022年教育领域数字化改革创新试点项目。岱山县城乡教共体项目虽然已经实施多年，也取得了一定的成效和社会影响，但该项目的开展是否达到了预期的目标，参与学校的师生对教共体同步课堂的体验感如何，哪些因素会影响他们的体验感和满意度，这些问题尚未做深入研究。
二、研究目的与问题 本研究的目的是为了更好地了解岱山县城乡教育共同体项目的成效，重点关注参与该项目的不同主体（教育部门领导、教师和学生）的体验和感受，研究将聚焦三类主体在预期失验、满意度、课堂表现、课堂互动等方面的态度及可能存在的差异。研究拟通过问卷调查和访谈尝试回答以下六个问题: 1）领导层对教共体相关措施的预期失验和满意度如何？ 2）支援校和受援校教师在预期失验、教师培训、课堂表现、课堂互动、技术环境和教师满意度方面的态度如何，两者的态度是否有差异? 3）支援校和受援校学生在预期失验、课堂表现、课堂互动和学生满意度方面的态度如何？两者的态度是否有差异? 4）不同主体眼中制约教共体项目成效的因素有哪些？ 5）同步课堂教学组织形式、监督考核机制、技术保障情况及各主体参与意愿如何？ 6）教共体教师教研的开展对于教师专业能力的提升效果及制约因素有哪些？
三、研究方法 本研究主要采用问卷调查法和访谈法来采集数据，收集到的数据采用比较分析法、独立样本t检验、内容分析法等来处理。 （一）问卷调查法 1. 测量工具 测量问卷借鉴美国顾客满意度框架和相关研究成果进行编制，把可能影响各主体态度的因素划分三个层面，一个是领导层面，包括预期失验和领导满意度两个变量（详见表3.1）；另一个是班级教师层面，包括预期失验、教师培训、课堂表现、课堂互动、技术环境和教师满意度六个自变量（详见表3.2）；最后一个是学生个体层面，包括预期失验、课堂表现、课堂互动和学生满意度四个变量（详见表3.3）。各变量采用李克特五点量表进行测量，1~5表示“非常不同意”到“非常同意”。 2. 调查对象 本研究选取岱山县参与教共体或同步课堂教学实践的相关领导、教师和学生作为调研对象。调研对象的单位覆盖岱山县11所小学和岱山县教育局，优势城镇学校有4所，弱势乡村学校有7所。在2023年10月20日～2023年11月28日期间，共回收领导卷15份、教师卷77份、学生卷702份，具体填答情况见表3.4。 （二）访谈法 研究采用访谈形式收集资料。在受访对象的选择上，研究采取“三角互证”方法，从不同角度和不同来源收集数据以确保数据的效度。基于此，访谈将选取教育部门管理者、学校管理者、教师和学生四类群体进行半结构式访谈，以确保从不同角度对访谈数据相互印证。访谈过程与编码过程交叉进行。每做完一次访谈，研究者随即进行编码，用以迭代访谈问题，保证访谈深入且全面。 半结构化访谈的内容主要围绕上述的三个研究问题来组织： 1.面向教育局部门管理者的具有代表性的访谈问题包括“成立城乡教共体后，贵县教育发展取得了哪些成效？”“结对教学效果如何，存在哪些问题？”“目前城乡教共体运行面临哪些问题与困难？”； 2.面向学校管理者的具有代表性的访谈问题包括“同步课堂教学效果如何，存在什么问题？”“教师培训和协作教研的效果如何？”“您对推进城乡教共体建设有什么好的建议？”； 3.面向教师的具有代表性的访谈问题包括“您在同步课堂中担任什么角色？”“您认为同步课堂的实施效果如何？”“您认为您目前最需要的帮助和支持有哪些？”； 4.面向学生的具有代表性的访谈问题包括“与平时的课堂相比，你觉得你和自己班的老师同学互动有变化吗？”“你觉得同步课堂的教学形式可以更好帮助你掌握知识点，提高学习成绩吗？”“你觉得自己在同步课堂中的表现如何？”。 研究团队于2023年11月前往岱山县进行实地调研。访谈于2023年11月9日至10日期间进行，分别采访4位教育部门管理者（编号为J1~J4）、9位学校管理者（编号分别为Y1~Y4、R1~R5）、15位支援校教师（编号为H1~H15）、13位受援校教师（编号为L1~L13）和随机选择的16位支援校学生（编号为S1~S3)、10位受援校学生（编号为S4~S5），每组访谈时长为20至60分钟。访谈在征得受访者同意后进行全程录音，最终获得约8个小时的录音资料，经讯飞语记转录后获得10万字的文本资料，研究者将所有文本资料导入Nvivo 12进行编码分析。受访者的基本信息见表3.5。
四、问卷调研数据分析 （一）领导层调研情况 针对第一个研究问题，本研究调研了各领导对教共体相关措施的预期失验以及满意度。 1.领导对教共体相关措施执行的预期失验 教共体相关措施执行的预期失验情况是指领导层对教共体建设的目标、过程和效果的期望与实际执行情况之间的差距。由表4.1可见，教共体总体效果的均值为4.53，标准差为0.81，说明领导层对教共体建设的总体满意度较高。具体而言，在教共体相关措施的各个方面，教师培训效果和协作教研效果的均值最高，分别为4.87和4.93，标准差最低，分别为0.34和0.25，说明领导层对这两个方面的执行情况最为满意，也最为一致。然而，银龄助学的效果和督导巡课的效果的均值最低，分别为4.27和4.40，标准差最高，分别为0.85和0.71，说明领导层对这两个方面的执行情况最不满意，也最不一致。 2.领导对教共体相关措施执行的满意度 由表4.2可见，领导层对教共体相关措施的总体满意度均值高达4.87，也表示了强烈的持续应用意愿，并愿意将城乡教共体模式进行推广。 （二）教师层调研情况 针对第二个研究问题，本研究主要调研了教师对同步课堂相关措施的预期失验、课堂表现、教师培训、教学互动、技术环境和对同步课堂满意度。 1.教师对同步课堂相关措施执行的预期失验 表4.3数据显示，支援校教师和受援校教师对同步课堂相关措施执行的预期失验均值都在4分以上，说明两类教师对同步课堂的教学效果、技术支持、学生表现和教师配合都比较满意，基本达到了他们的期望。其次，支援校教师与受援校教师对同步课堂相关措施执行的预期失验得分没有统计意义上的差异，但受援校教师的得分均值比支援校教师高，标准差都低于支援校教师，说明受援校教师对同步课堂的满意度更高，评价更一致。这可能是因为受援校教师更能体会到同步课堂带来的优质教育资源和教学改革的机遇，更能感受到同步课堂对提高学生学习兴趣和能力的作用。 2. 教师在同步课堂对自我表现的感知 表4.4数据显示，支援校教师和受援校教师对自我表现的感知的均值都在4分以上，说明他们在同步课堂中都有较高的自我肯定和自我展示的意愿，也有较强的教学自信和教学互动的能力。其次，通过独立样本t检验，发现两类教师在“创造积极的形象”和“表现优秀的教学能力”有一定显著性差异，且受援校教师对自我表现的感知的均值都高于支援校教师，标准差都低于支援校教师，说明受援校教师在同步课堂中更加重视自我形象的塑造。 3.教师对教师培训的态度 表4.5显示了教师对教共体相关的教师培训的态度，包括了三个方面：教师培训的有用性、教师培训的学习效果和教师培训的教学帮助。首先，支援校教师和受援校教师对教师培训的态度认可情况的均值都在4分以上，说明他们都认为教共体相关的教师培训很有用，通过教师培训，他们学到了很多使用数字技术的知识和技能，教师培训可以帮助改善他们同步课堂的教学效果。其次，独立样本t检验显示，两类教师在“教师培训有用性”上有一定的显著性差异，且受援校教师对教师培训的态度认可情况的均值都高于支援校教师，标准差都低于支援校教师，说明受援校教师对教师培训的态度更加积极，评价更加一致。这可能是因为受援校教师更能感受到教师培训的必要性和重要性，充分利用教师培训的机会和资源，并将教师培训的内容和方法应用到同步课堂的教学实践中。
4.教师对同步课堂教学互动的感受 表4.6数据显示了教师对同步课堂教学互动的感知，包括了三个方面：及时回答远端学生的问题、和远端学生进行多次互动、和远端教师进行有效互动。首先，支援校教师和受援校教师对同步课堂教学互动的感知的均值都在4分以上，说明他们都认为在同步课堂中能够与远端的师生进行良好的沟通和协作，达到教学目的。其次，独立样本t检验显示，两类教师在“及时回答远端学生的问题”和“和远端教师进行有效互动”上有一定的显著性差异，且受援校教师对同步课堂教学互动的感知的均值都高于支援校教师，标准差都低于支援校教师。说明受援校教师对同步课堂教学互动的感受会更好。 5.教师对同步课堂技术环境的感受 从表4.7可以看出，教师对同步课堂的技术环境的感受总体是比较满意的，所有的均值都在4分以上，表示教师认为同步课堂的网络流畅，视频清晰，声音清楚。在三个指标中，教师对同步课堂中多媒体设备播放的声音播放得分最高，均值为4.49和4.48，标准差为0.68和0.84，表示教师对同步课堂设备声音的质量比较一致和满意。在支援校和受援校之间，教师对同步课堂的技术环境的感受没有统计意义上的差异，所有的均值都很接近，标准差也没有明显的差别，表示同步课堂的技术环境在不同类型的学校中都能保持一定的水平和稳定性，可以说明同步课堂的技术环境是有效的。 6.教师对同步课堂相关措施执行的满意度 从表4.8可以看出，教师对同步课堂的相关措施执行的满意度也是比较高的，所有的均值都在4分以上，表示教师对同步课堂的教学模式比较满意，愿意继续开展同步课堂教学，也愿意向其他教师介绍同步课堂的教学模式。在支援校和受援校之间，教师对同步课堂的相关措施执行的满意度也没有统计意义上的差异，所有的均值都很接近，标准差也没有明显的差别，表示教师对同步课堂的态度和意愿在两类学校中都比较相似和积极。 （三）学生层调研情况 针对第三个研究问题，本研究主要调研了学生对同步课堂相关措施的预期失验、课堂表现、教学互动和对同步课堂满意度。 1.学生对同步课堂相关措施执行的预期失验 从表4.9可以看出，学生对同步课堂的相关措施执行的预期失验总体是比较满意的，所有的均值都在4分以上，表示学生对同步课堂的学习效果，技术支持，师生互动，远端教师，总体期望都比较满意，没有出现明显的预期失验。其次，在五个指标中，学生对同步课堂的总体期望的感受最高，均值为4.59和4.40，标准差为0.65和0.88，表示学生对同步课堂的教学模式有比较高的期望，也比较一致和满足。然而，通过独立样本t检验发现，在支援校和受援校之间，学生对同步课堂的相关措施执行的预期失验感知有显著的差异，且支援校学生的均值都比受援校学生的均值高，表示支援校学生对同步课堂的感受更好。 2.学生在同步课堂对自我课堂表现的感知 从表4.10可以看出，学生在同步课堂对课堂自我表现的感知也是评分较高的，所有的均值都在4分以上，表示学生认为同步课堂可以帮助他们创造积极的形象，展示自我，表现良好的学习能力，提高课堂表现。在四个指标中，学生对同步课堂可以帮助他们表现良好的学习能力的感受最高，均值为4.68和4.25，标准差为0.65和0.86，表示学生认为同步课堂可以提高他们的学习效果，也比较一致和满意。然而，通过独立样本t检验发现，在支援校和受援校之间，学生在同步课堂中对自我表现的感知有明显的差异，且支援校学生的均值都比受援校学生的均值高，表示支援校学生对同步课堂的课堂表现更满意，也可能是因为支援校学生的自信心更高。标准差也有一些差别，表示受援校学生的感受更分散，也可能是因为受援校学生的水平不够均衡。 3.学生对同步课堂教学互动的感受 从表4.11可以看出，学生对同步课堂教学互动的感受总体是比较满意的，所有的均值都在4分以上，表示学生认为同步课堂中，远端老师经常和他们互动，能够及时回答他们的问题，他们也能和远端同学有良好的讨论互动。然而，通过独立样本t检验发现，在支援校和受援校之间，学生对同步课堂教学互动的感知有显著的差异，且支援校学生的均值都比受援校学生的均值高，表示支援校学生对同步课堂的教学互动更满意，也可能是因为支援校学生的参与度更高。 4.学生对同步课堂相关措施执行的满意度 （1）总体满意度 首先，两类学生对同步课堂的满意度都比较高（表4.12），总体满意度、愿意持续参与度和期待值的均值都在4分以上（满分5分），说明同步课堂的质量较好，能够满足学生的学习需求。其次，通过独立样本t检验发现，在支援校和受援校之间，学生对同步课堂的满意度有显著的差异，且支援校学生对同步课堂的满意度普遍高于受援校学生，尤其是在总体满意度和愿意持续参与度两个方面，差距较为明显。这可能与支援校学生的学习动机、学习方式、学习成效等因素有关。最后，在两类学生中，支援校学生对同步课堂的满意度的标准差都小于受援校学生，说明支援校学生对同步课堂的满意度的分布更为集中，而受援校学生对同步课堂的满意度的分布更为分散。
（2）学生对技术支持的满意度 首先，整体来看，两类学生对技术支持的满意度都比较高（表4.13），均值都在4分以上（满分5分），说明技术支持的质量较好，能够满足同步课堂开展的需求。其次，通过独立样本t检验发现，支援校学生和受援校学生之间对技术支持的满意度有显著的差异，且支援校学生对技术支持的满意度普遍高于受援校学生，尤其是在对网络满意度和对声音满意度两个方面，差距较为明显。这可能与支援校学生的网络环境和设备条件更优越有关。再者，在四个方面中，学生对声音满意度的均值最高，对网络满意度的均值最低，说明声音效果是技术支持的优势，而网络稳定性是技术支持的短板。最后，在两类学生中，支援校学生对技术支持的满意度的标准差都小于受援校学生，说明支援校学生对技术支持的满意度的分布更为集中，而受援校学生对技术支持的满意度的分布更为分散。 （3）学生对教学方法的满意度 首先，两类学生对同步课堂教学方法的满意度都比较高（表4.14），均值都在4分以上（满分5分），说明同步课堂的效果和教师授课的质量较好。其次，通过独立样本t检验发现，支援校学生和受援校学生之间对教学方法的满意度有显著的差异，且支援校学生对同步课堂的效果和教师授课的满意度普遍高于受援校学生，尤其是在对本班教师授课的满意度方面，差距较为明显。再者，在三个方面中，两类学生对本班教师授课的满意度的均值最高，对远端教师授课的满意度的均值最低，说明学生对本班教师的教学更加认可，而对远端教师的教学有一定的距离感。最后，在两类学生中，支援校学生对同步课堂的效果和教师授课的满意度的标准差都小于受援校学生，说明支援校学生对同步课堂的效果和教师授课的满意度的分布更为集中，而受援校学生对同步课堂的效果和教师授课的满意度的分布更为分散。 五、访谈调研结果分析 访谈将以教共体建设中的同步课堂和网络研修作为调研主线，探讨岱山县同步课堂教学组织形式、考核评价、参与主体态度、技术支持和教师培训的现状和存在问题（见图1）。 （一）城乡教育共同体运行良好，领先发展 城乡教育共同体是“互联网+”背景下促进优质教育共享、推动城乡教育均衡的重要举措，但由于发展时间较短，目前教共体实践在我国仍处于探索阶段，面临诸多现实挑战。访谈数据显示，岱山县城乡义务教育共同体运行良好，领先全省发展。 1.城乡教共体发展起步较早，成效显著 岱山县教育共同体项目最早可追溯至2003年的“教育协同体”项目，即城区学校援建外岛小学，实现优质教育资源共享。随着互联网技术的发展和浙江省教育布局调整，2018年，岱山县本岛的高亭中心小学与离岛的长途小学被列入浙江省首批“互联网+义务教育”同步课堂试点学校。2021年浙江省首次正式提出“教育共同体”概念，至2022年，岱山县在全省范围内率先实现义务教育阶段“互联网+义务教育结对帮扶”全覆盖。 岱山县城乡教育共同体的组建有效促进了县域义务教育均衡发展，成果显著，获得了教育部、浙江省的一致好评。2022年，岱山县获评“全国义务教育优质均衡县”，被确定为浙江省义务教育段全域教共体办学试点地区。 2.“三个指南、五年规划”为教共体发展提供政策加持 为深化“互联网+义务教育”，深入实施离岛农村学校与城区学校之间的资源共享、研修共融。岱山县教育局先后出台相关《岱山县城乡教育共同体同步课堂教学指南》《岱山县城乡教育共同体网络研修工作指南》《岱山县城乡教育共同体技术环境建设指南》（简称“三个指南”）与《岱山县“十四五”教育发展规划（2021—2025）》（简称“五年规划”），为岱山县城乡教育共同体建设提供政策支撑，助力教共体持续健康发展，实现“美好教育，学在岱山”的愿景。 3.县域内实现共建型教共体全覆盖，县域外组建跨地区教共体 为共建共享优质教育资源，持续缩小城乡办学差距，形成海岛帮扶特色，岱山县积极组建三种模式教共体——跨区域协作型、跨岛共建型、同岛融合型，协同推进城乡教育共同体建设，实现教育内外双循环。目前，岱山县县域内教共体全部升格为共建型，实行资源共享，管理共建、教学共研、文化共生、考核捆绑的管理模式。县域内现有6对共建型教共体，参与学校总计10所。与此同时，5所学校作为受援学校参与浙江省政府引领的跨地区教共体——慈溪-岱山教共体。调研结果显示，岱山县立足实际，充分发挥优质校的资源优势和示范辐射作用，全面推进县域内义务教育城乡结对帮扶工作，很大成都上促进了全县义务教育优质均衡发展。 4.以类似办学理念为基本项的结对帮扶机制有效带动受援校发展 从教育管理人员访谈记录中发现，岱山县在选择结对学校时，存在两个选择维度：一是以学校办学理念的相似度；二是学校教学水平的差异。在双重维度之下，形成结对学校的选择。正如J2表示在结对时“支援校选择的是城区的优秀学校，受援学校选择的比如说有些在某一方面有相似，在办学方面有相同地方的”。在结对学校的选择上，岱山县教育局尽量兼顾办学理念的类同、地理位置的关联，让结对的学校，以教共体为纽带，以教研为抓手，实现优势互补、资源共享、互帮互促。 5.县域教育经费充足，教共体标准体系建设加快推进 岱山县坚持把教育作为财政支出的重点领域予以优先保障，2022年县一般公共预算收入20.01亿元，其中2亿元将作为教育专项经费投入使用。在县域教育充足经费的保障下，岱山县以服务教育改革发展为主线，以促进教育信息技术与学科教学的深度融合为核心，进一步加大投入，促进教育技术装备更新升级。在2019年至2020年期间，岱山县为县域内大小规模学校分别提供15万元与50万元的建设经费，用以建设同步课堂教室。2023年，岱山实验学校同步课堂教室建设投入100万元。充足的经费为岱山县小规模学校高质量发展在线教育提供了保障，访谈中县教育局领导J1明确表示“像我们装备的所有项目，几乎都是我们县财政，甚至于我们自己（教育局）出钱，学校不用出一分钱，所以硬件建设这一块几乎没有差距”，乃至“从校际的均衡来看，还是小规模学校的设备值反而大”。后期岱山县也需要继续为教共体发展提供专项教育经费，用以教师交流、学术指导等，实现软环境的建设与提升。 （二）同步课堂教学组织形式完善，双师协作有待加强 同步课堂能否实现破解城乡师资配置不均衡难题、促进城乡教育均衡发展的目标，如何通过现代信息技术实现本地课堂与异地课堂的有效结合是关键。访谈结果显示，岱山县同步课堂协作教学模式基本成型。 1.学科、课时安排以满足受援校需求为主要导向 同步课堂是基于线上同步的协同教学，支援校和受援校在学期开始前便会根据师资配备、学科教学实际情况，选择协同教学的学科，共同制订同步课程安排表和同步教学计划。目前，同步课堂帮扶课程安排以受援校需求为主要导向。例如在高亭中心小学与蓬山小学、长途中心小学所组成的教共体中，三所学校每个学期都会在高亭中心小学举行商谈会。高亭中心小学校长Y3表示高亭中心小学“菜单选择的私人定制”将竭力满足受援校实际需求，“每个学校都提出来，你们需要什么，老师需要什么，学科需要什么，年级需要什么，我们来帮助”。 此外，同步课堂的开展非常灵活，“最终看需要”也成为同步课堂课时安排的根本性缘由。除去学期前的固定安排外，同步课堂也会根据双方需求不定时开展，受援校校长R5举例“比如说物理方面，我觉得自己教的不怎么好，我可以请求实验学校的这方面比较擅长的老师来跟我们一起互动上课”。 2.支援校骨干教师为主，受援校年轻教师为主 目前同步课堂参与教师主要由学校指定，支援校教师基本上都是教龄在10年以上的骨干教师，受援校教师则多为参与工作5年左右的年轻教师。在谈及教师遴选标准时，支援校校长Y3表示参与同步课堂教学工作的“全部是优秀的老师，教研组长或者说甚至是教导处”，期望通过同步课堂将城区的优质师资辐射至薄弱地区的学生，促进城乡教育均衡。 与此同时，同步课堂所倡导的双师协作机制也充分发挥优秀骨干教师的“传、帮、带”作用，助力受援校青年教师快速成长，例如受援校年轻教师L8便表示“对面（老师）是有经验的，肯定有学到一些”，受援校教师L5则指出支援校先进的教学理念、先进进的资源也帮助“（受援校）老师的眼界是开阔了很多的”。 3.九成以上主讲教师独立完成教学设计 在访谈中，90%以上的教师表示由主讲教师独立完成教学设计，支援校教师H5表示“课都基本上是主讲老师先备出来”。完成教案初步设计后，主讲教师会在教案旁空白处备注需要助讲教师协助的环节与内容，随后发送至助讲教师处确认。助讲教师在收到教案后，也将根据自己学生情况提出相应修改意见，例如“学生的预设回答什么的可能会跟主讲老师设想的不一样，会进行反馈”，或就某一个教学环节交换意见，但受援校教师L10指出这样的相互协商并不频繁，因为“基本上已经是一个比较成熟的设计”。 在收到助讲教师的修改意见后，主讲教师将对教案进行二次打磨，包括但不限于“降低难度调整问题设计”“更为详细”“老师多引导（学生思考方向）”等教学举措，期望可以通过合适的教学设计平衡两端学生的不同学情，实现“同上一节课，共同有收获”。 4.“多互动、多鼓励”成为同步课堂教学共识 调研发现，在同步课堂中“多互动、多鼓励”已经成为教学共识。在问及同步教学内容的选择标准时，受访的主讲教师与助讲教师均表示“互动性比较强”是他们挑选课时内容的决定性因素之一。同步课堂的固有弊端之一便是远端学生通过屏幕参与课堂必然会“比较脱离教学氛围”。为了尽可能减少课堂临场感不足所导致的“学生注意力不集中”等问题，教师们在课时选择时往往会偏向于适合互动的课程，在教学设计中也注重互动环节的开展，教师H5便表示自己会通过“开火车”的方式提升远端学生课堂融入感和参与积极性。 鼓励式话语也是教师们针对同步课堂中学情差异明显的特别设计，期望通过鼓励式话语帮助学生增强学习自信心。而在学生访谈中，多位受访者也表示正是因为同步课堂中教师的鼓励，自己举手的积极性才大幅提升，不再害怕由于回答质量不高而被批评。 [size=10.5000pt]5. 两端教师课后交流欠缺，双师协作机制有待完善 访谈发现同步课堂两端教师之间缺乏深度沟通与交流，双师课前、课中、课后持续交流与反馈未成体系。关于“两端教师协作教学如何进行”问题，受访教师的回复基本局限课前与课时环节，课后共同反思、经验交流等环节被忽略，同步课堂的同步范围并未辐射至课后环节。当被追问课后教师交流情况时，双方教师均显露出不以为意的态度，表示“自己管自己的”“课后作业不交流的”，即使课堂效益不如预期，双方教师也多是自己寻找机会进行弥补。即使部分教师表示自己会进行课后沟通，例如与结对教师就课堂情况进行交流，但这也与结对教师之间关系是否密切高度相关，受援校教师L13指出双师交流是否密切“跟老师与老师之间的关系也有关系，比较熟识的可能沟通多一点，陌生的话有可能沟通的少一点。”此外，研究发现受援教师多以一种被动跟从的状态来跟进项目，如一位受援校教师L8在访谈中用“听他们（支援校）的”来形容自己在双师协作中的态度。被忽视的课后协作以及“被动”的助讲教师态度阻隔了助讲教师对主讲骨干教师先进教学经验的学习与吸收，不利于助讲教师自身教学水平的提升。 6.教研员线上巡课成为同步课堂质量主要监测手段 为保证同步课堂教学工作的顺利开展，教研员通过网上巡课活动，了解各课程在教学准备、教学组织与实施、学生学习状态及教学效果等方面的情况。 教研员通过教共体在线平台，实时监控各门课程上课动态，对开设的课程进行在线巡课、听课。通过随机抽取同步课堂，实时登录进入课程平台听取教师课堂讲授情况，了解学生在线学习情况，感受线上教学课堂氛围。如果发现教师教学存在问题，教研员也将通过平台留言功能对教师教学提出改进意见。 7.语数等主课课堂效益普遍较低，音美等副课成为发展重点 访谈发现同步课堂“上课最好不要是主课”已经成为了大部分教育管理者和教师的共识，而此观点也源于在已开展的同步课堂实践中语文、数学等主课课堂效益普遍较低。首先是因为语数等学科中学生差异更加难以平衡，恰如受援校校长R2所言“毕竟他们的学生肯定比我们的学生好一点，因材施教这方面稍微有点缺点。”而难以平衡的学生差异也导致教师在有限的课堂时间往往无法达成既定的教学目标，课堂效益问题尤为突出。与此同时，语数等主课所自带的考试压力也成为阻挡同步课堂主课大规模开展的决定性因素之一。 而与“最好不要是主课”形成鲜明对比的则是教育管理者们对于发展美育、劳育、特色课程等课堂的大力支持，“大胆进行，多一点没事”。教育局领导J1认为美育等课程的开展“肯定是对双方(学校)都有好处”，一个重要原因便在于音美等课程并不存在语数等主要学科的教学进度问题。此外，同步课堂的主要作用仍在于促进学生之间的成长，尤其是受援校学生的见识增长、眼界开阔。 [size=10.5000pt]（三）城乡教育共同体“捆绑考核一体化”，个体层面考核缺失 城乡教育共同体建设为实现教育公平、缩小城乡教育差距提供了可能的途径，而建立适当的监督考核机制是增强学校合作动力、提升同步课堂实践效果的关键举措。调研显示，岱山县教共体以“捆绑考核一体化”为监督考核促合作的主要措施。 1.结对学校实现“捆绑考核一体化” 目前岱山县县域内共建型教共体的考核办法实施结对学校捆绑考核，让帮扶的支援校和受援校形成一个利益相关体，各自的考核结果都会影响彼此。县教育局领导J2表示，“考核每一所学校的考核总分是这样构成的，比如以高亭小学-怀慈小学为例，支援校高亭小学考核总分是这样组成的，自己本校的学年度考核总分乘以60%，加上结对帮扶的小学的年度考核总分的20%，另外还有一个20%是教共体专项考核，最终捆绑考核构成了100%。怀慈小学它是受援学校，也称是成员学校，考核总分组成是该校的学年度考核总分的80%，再加上教共体捆绑考核的20%，最后合成100%百分比。”岱山县期望通过捆绑考核的方式，让教共体内的所有学校荣辱与共，更好形成同心力、向心力，合力办好教共体和同步课堂。 2.领导层面以数量为主要考核指标 目前教共体的考核主要体现在任务次数指标是否达成，而没有考虑任务完成的质量，只要任务次数达成即可得分，超额完成任务也没有任何影响。现存的考核办法会导致学校领导和授课教师像对待教学任务一样按部就班完成规定的任务，缺乏质量导向，不能更好地激发学校和教师推进完善同步课堂的动力。相反，还可能造成教师教学工作的额外负担，部分受援校教师表示“对我们老师来说是，增加了负担，所以我觉得不要这么频繁的上同步课堂。” 3.教师群体对于教共体考核了解甚少 虽然在教共体的顶层设计中，考核结果将对学校经费、教师绩效工资和教师评优评先等方面造成影响。但落实到教师个体层面，很多教师对教共体具体的考核实施办法并没有清晰的认知，也并不清楚考核结果会对教师本身产生哪些影响。这在一定程度反映出了教共体教师考核和教师激励机制还需要进一步完善。 4.学生学业质量评价手段欠缺 目前同步课堂并没有设计专门针对学生学习效果和学业成绩的测评手段。不少教师对同步课堂是否能提升学生的学习效果持怀疑态度。另一方面，由于同步课堂在每个学科开展频次较低，一学期只有3至4次，难以通过少量的课去说明问题。大多时候，教师只能自己评估学生是否能够消化同步课堂所讲知识点，尝试安排课后补充测试，了解学生薄弱的知识点，再进行集中讲解进行弥补。为了解同步课堂的有效性，岱山县教育局自今年秋季开始，在全县域内开展三年级英语学科长学期同步课堂的试点，尝试通过持续性的授课来检测同步课堂对学生学业质量的实施成效。 （四）不同主体对于同步课堂态度有别，差异呈现多元化 同步课堂各主体是否具有参与动力是同步课堂破解城乡师资配置不均衡难题、促进城乡教育均衡发展的关键。然而根据访谈结果发现，当下各个参与主体对同步课堂看法不一，应用意愿分化，部分参与者参与动力不足。 1.多数教育工作者认可同步课堂有利于实现城乡教育均衡 在被问及“成立城乡教共体后，贵县教育发展取得了哪些成效?”，县教育局领导J2表示教共体的开展“促进了我们县义务教育的优质均衡发展”，尤其是“通过优质学校来结对帮扶农村学校，使得农村学校的教育质量得到了进一步的提升”。相较于教育局在县域层面衡量教共体的开展成效，参与校的校长则认为教共体的开展对教师能力的提升尤为明显，其中作为教师研修主阵地的网络研修更是帮助离岛学校教师摆脱了教研困境。而作为一线参与者的教师认为同步课堂作为一种新型课堂模式有利于培养学生沟通交流能力，帮助受援校学生开阔眼界。可以看出，教师和教育管理人员对城乡教育共同体的建设有利于实现优质教育共享、促进师生成长形成了基本的共识。“两端师生共同成长”成为区级各级人员搭建城乡教育共同体的共同目标愿景。 2.部分校长对同步课堂提升学生知识水平和学习能力持观望态度 调研结果显示，有3位校长（占33.3%）对同步课堂能否如设想般有效提升受援校学生知识水平和学习能力持怀疑态度，认为同步课堂的学生认知水平差异显著，同时也难以实现有效的异地师生互动。“教学内容容量缩小，为照顾受援校学生相对简单”成为平衡同步课堂不同层次学生差异的惯用举措，而这也必然导致“教学实际效果大打折扣”。在被问及如何看待同步课堂效果时，有校长更是直言表示“说实话，我觉得不好”。与此同时，异地课堂所导致的学生注意力不集中问题也被多位受援校校长所提及。 3.主讲教师教学压力增加，参与热情难以维持 由于城乡教共体同步课堂有别于传统课堂，教师需要花费更多的时间与精力投入到教学设计中。而在访谈中，近九成的主讲教师表示课堂教学设计由自己独立完成。与此同时，同步课堂特殊的教学环境也对主讲教师教学能力提出了更高的要求，主讲教师不仅要顾及本地课堂的学生，同时也要牢牢把握异地课堂教学节奏，正如受援校校长R5在谈及教学效果时所言“老师上课的这种节奏能不能带起来非常关键”。 而在问及为何会参加同步课堂时，大部分教师坦言：“教学任务”“学校指派”。不过在面对同步课堂带来的额外教学压力时，主讲教师们纷纷表示并无抵触心理，将其视为“正常上课，能上好就是好的”。除此之外，教学任务加重的主讲教师们并不清楚同步课堂的配套政策中是否提供了相应的利益补偿机制或激励机制，“精神鼓励”成为主讲教师们对激励政策的自嘲。 4.多数助讲教师不认可同步课堂授课效果 调研结果显示，相较于教育管理者对于同步课堂的支持态度，大部分助讲教师对同步课堂授课效果并不认可。教师们普遍认为同步课堂教学效果不如传统的面对面教学，同时加重了助讲教师的教学负担，教师L11对此坦言到：“我们学生听得不是很扎实，所以我课后还要花大量时间去补这堂课，增加了负担。” “（同步课堂）听的效果不如面对面授课的效果好”成为了助讲教师们对于同步课堂的主要看法。在谈及效果为何不佳时，“城乡学生层次差异太大”被助讲教师们频繁提及。受援校教师L7向研究者袒露，双方学情差异明显，主讲教师“备课也不能完全照顾到我们（受援校）这个节奏”。教师L11指出农村学生相较于城区学生思维反应较慢，在互动时往往需要更多的时间思考，如果不给予更多的思考时间，“（学生）有点跟不上，像观众一样”，而一旦在互动环节投入大量时间便会演变为教师L8提出的另一个问题“课堂时间不够”，原定教学任务无法完成。与此同时，“看不清对面板书”“网络延迟太严重了”等等技术问题的频繁出现也成为助讲教师不赞成同步课堂大规模推广的重要因素。 5.新鲜感、荣誉感成为学生同步课堂参与主要动力 相较于教育管理者和教师们对于同步课堂的态度分歧，学生们对于同步课堂的态度则较为统一，无论是支援校还是受援校学生都对同步课堂表示了欢迎，并期望可以参与更多的同步课堂。在被问及为何喜欢同步课堂时，“新鲜感”“有竞争性”“可以交到新朋友”成为了学生们的主要答案，与此同时，学生们也纷纷表示在同步课堂上自己“上课举手发言可以更加积极”“发言质量更高”。毫不夸张地说，新同学的到来为课堂注入了了新活力。 但新同学的加入也必然会导致教师注意力的分散，支援校学生S2指出由于学情差异以及主讲教师对受援校学生的不熟悉，“老师会更多的把注意力放到对面的同学上面去，跟我们面对面的交流变少了”。对此，多位参与访谈的支援校学生希望以后的同步课堂中可以提供更多的师生互动机会。 （五）同步课堂技术限制影响教学效果，技术保障有待强化 作为“互联网+教育”的重要呈现形式，同步课堂试图利用互联网技术和信息化手段整合城乡教育资源，推动城乡教育均衡发展。因此，同步课堂的实施高度依赖外部技术环境的支持。但从本次调研的总体情况来看，当前同步课堂教学环境在便捷性、协作学习支持、交流支持等方面尚存在问题。 1.网络延时频繁出现 调研发现，同步课堂网络延迟成为常态化现象，少则3-5s，长则20余分钟，网络延迟问题成为扰乱同步课堂正常开展的最大阻碍。在访谈中，多位教师与学生均表达了对于网络延迟频繁出现导致课堂效果不佳的抱怨。当被问及网络问题出现频率时，受援校学生S5表示“一周三节课至少两节，还要看天气”，学生S4更是表示“每个月4节课4次都会出现问题”。与此同时，网络问题的出现形式也各不相同，从“声画不同步”“屏幕黑屏”到“不能听到声音”等等。 而画面卡顿、设备故障频现也对师生的正常课堂活动造成了显著影响，助讲老师们感到“尤为头疼”，教师L11表示“卡顿的出现犹如一盆冷水浇灭了学生的学习热情，影响了学生学习的节奏和状态”，作为音乐教师的L10更是表示由于网络不同步造成音乐课堂“没法上课，课堂效果大打折扣”。 2.异地课堂互动技术不完善 除去问题最为严重的网络故障外，互动技术的不完善也在访谈中被教师与学生们频频提及。尽管同步课堂在技术上实现了即时交互，但由于互动技术的不够完善，同步课堂现行技术环境并不能有效支持课堂多元互动的发生。尤其是受援校配置的两个显示屏，一个播放课件画面，另一个播放支援校课堂场景，助讲教师们吐槽远端学生上课像“像看电影一样”。例如助讲教师只能借助钉钉等第三方软件将学生作品传输给主讲教师，再由主讲教师进行投屏展示。 此外，助讲教师对同步课堂中镜头跟踪技术的出现表现出迫切需求。在访谈中，多位助讲教师表示由于镜头难以机动调整，异地课堂的师生无法看清主讲教师的板书，只能由助讲教师在黑板上同步板书帮助异地课堂学生进行课堂学习。与此同时，由于部分课堂设计中助讲教师将承担知识讲授的任务，但“面对自己的学生便意味着背对另一边（主讲课堂师生）”的问题也使许多教师困扰。 3.屏幕太小、清晰度不足 在访谈中，教师与学生们纷纷表达了对于屏幕太小与清晰度不足的不满。心理学研究显示教学是一场听觉和视觉之前的双向互动，师生之间眼神接触时间应达到整个讲课时间的60%-70%。但为“广纳”班级同学，同步课堂的设备镜头往往拍摄远景，缺少近距离的映像呈现，影响课堂参与者对于细节的捕捉。例如在问及“课堂中与远端学生是否有眼神、表情交流”时，主讲教师们表示“屏幕太小，眼神、表情肯定是看不清楚”，学生S2更是表示“脖子和脸根本就看不清”，过小的屏幕与低清晰度导致主讲教师难以通过观察学生细微表情和动作及时把握课堂情况，影响师生之间的教学互动以及学生参与。与此同时，屏幕过小也使得助教老师课堂协助时遭遇障碍，“（受援校）学生这边的情况不能及时的反馈给对方”。 此外，部分受访学生对屏幕摆放位置提出了异议，认为同步课堂建设中屏幕摆放位置有待调整，例如支援校学生S2便表示在同步课堂中“人家回答问题我要转头，很难受”。 4.采音器分布存在问题，课堂噪音明显 在同步课堂技术环境建设中，采音器分布不当所导致的课堂噪音也成为教师们正常开展课堂教学的一大困扰，受援校教师L10更是表示在同步课堂教学中“反正老师上课的声音没有小朋友讲空话的声音大”。与此同时，相较于学生处“一点点的声音就很大声”，主讲教师只要稍远离话筒，异地课堂便难以听清教师话语。教学设备的缺陷常常分散学生注意力，扰乱学习情绪，而当教师花费时间进行管理时，正常教学进度被扰乱，自身教学状态亦收到不良情绪影响。 （六）城乡教育共同体数字赋能教师教研，助力教师专业发展 海岛特殊的地理位置，使得离岛教师特别是小规模小学和初中离岛学校教师的专业成长出现三大难题：专家引领缺少、教师间的互助互促有限、工学矛盾突出。为解决城乡教育公平问题而建立的城乡教共体在为教师提出新要求的同时,也为其专业发展提供了新路径。访谈显示，城乡教共体建设数字赋能教师教研，有效提升教师专业水平。 1.网络研修打破“离岛瓶颈”，有效解决工学矛盾 以往没有同步课堂的时候，教师参与外校组织的教研活动往往需要换课调课、请假外出，对教师正常的教学工作开展造成影响。而教共体中网络研修的出现，则使得教师无需调课请假，随时可以在本校参与线上教研活动，大大减轻了教师的工作负担，提高了教师教研活动的效率，有效促进本岛和离岛教师的教研交流，解决了工学矛盾。 2.集体备课成为教师教研主要方式 同步课堂主要存在结对教师间的集体备课以及教共体内科组间的集体备课。首先，在教共体内科组间层面，“以团队的共同体为单位进行单元整组备课的，比如说语文这一学期有8个单元，全县在教研员的统领下，他把8个单元分给了4大教共体里面，也就每个教共体要轮到2个单元，1单元的课进行一个集体集中半天集中进行研讨交流，分开各自备课，备完之后再进行统整修改。”其次，在同步课堂正式上课之前，两位结对教师也会开展集体备课，就双方学生的学情差异对知识点和教学方法进行调整，预设互动环节，降低授课难度。 3.教研次数存在学科差异，语数等学科较多 教研活动开展的频次也受到学科差异的影响，主科上课次数多，开展也较多，副科的需求相对较少。支援校教师H4就表示，“教研很多的，最起码6个活动，像他们语文特别多，我们音体美稍微少一点。”另一方面，考核方案对不同学科教研活动开展频次的规定也存在差异，“他们语文规定最起码是8次，我们（音乐）最小可能6次活动”。 4.缺乏针对教共体使用的专门技术培训 在访谈中，九成教师表示，在一开始使用同步课堂的时候，学校会安排同步课堂技术环境的培训，让教师们了解同步课堂的技术设备在课堂中如何运作。但在同步课堂实施的中后期，就不会再有进一步技术环境维护的相关培训。相较于支援校多数为同步课堂配置了专业技术人员，受援校师资紧缺，使用中途一旦出现任何技术问题，受援校教师只能等待技术人员进行维修。受援校教师L1表示迫切需要针对教共体使用的专门技术培训，“我们学校里没有固定的专业的技术人员，遇到问题要打电话，那边的人远程给我们指控指令，我们这边的老师也没有接受过这种专业的信息技术，按哪里点哪里都不知道，所以会花很长的时间。”此外，教师L11也在访谈中表示希望教育局可以为受援校教师提供专门的技术培训，“最好给我们的老师培训一下怎么操作，让他们自己来上课就能得心应手的操作了。”
六、总结与建议 （一）总结结论 首先，领导层对教共体建设的总体满意度较高。其中，领导层在教师培训效果和协作教研效果的预期失验得分最高，然而，领导层在银龄助学效果和督导巡课效果的预期失验得分最低，说明这两个方面实施的效果非常有限，跟预期有一定差距。访谈结果同样显示，多数教育管理人员认同城乡教育共同体的建设有利于实现优质教育共享、促进师生成长，不过也存在部分校长对同步课堂提升学生知识水平和学习能力持观望态度。 其次，在教师层面，支援校教师和受援校教师对同步课堂的预期失验、自我表现、教师培训、教学互动、技术支持、总体满意度的得分都在4分以上，说明两类教师对同步课堂的教学效果、课堂表现、技术支持、课堂互动和教师培训都比较满意。其次，受援校教师在相关方面的得分都高于支援校教师，标准差也都低于支援校教师。说明同步课堂的实施对受援校教师的改变和触动更大，受援校教师更能体会到同步课堂带来的优质教育资源和教学改革的机遇。相较于问卷结果显示的教师高满意度，访谈结果显示，由于缺乏相应激励机制，教师群体对于同步课堂的实践意愿较低，被动应付心态严重。支援校教师表示教学压力加重，参与热情难以维持，受援校教师普遍认为同步课堂教学效果不佳，技术保障有待强化。此外，研究还发现存在两端教师协同意识缺乏的情况，双师协作机制有待完善。 再者，在学生层面，两类学生在预期失验、课堂表现、课堂互动、总体满意度方面的得分都超过4分，说明学生对同步课堂的实施效果认可度较高。然而，独立样本t检验显示支援校学生和受援校学生对同步课堂相关方面的态度有显著性差异，且支援校学生的均值都比受援校学生的均值高，标准差也都低于受援校学生。这可能表示支援校学生对同步课堂更满意，也可能是因为支援校学生的自信心更强、参与度更高。而受援校学生的还处于同步课堂的适应阶段，参与度有待提升。访谈结果显示学生对同步课堂教学模式认可度较高，参与度较强，新鲜感、荣誉感成为学生参与同步课堂的主要动力。 （二）改进建议 1.领导层需要加强对同步课堂的教学管理和服务，保障同步课堂的顺利进行 教育部门管理者需要继续加强同步课堂的教学管理和服务，完善教学组织、教学评价、督导巡课等制度，保障同步课堂的顺利进行。 第一，构建同步课堂双师协作机制，引导双师深入协作。教育管理部门可以根据同步课堂双师协作需求和目标，建立适合海岛特色的同步课堂双师协作机制，促进两端教师之间的教学配合和教学互补。一方面，双师协作应该明确各自的教学角色和教学职责，建立双方的教学信任和教学尊重，形成双方的教学共识和教学目标。例如，可以根据双方的教学专长和教学风格，分配双方的教学角色和教学职责，及时的沟通和交流，建立双方的教学信任和教学尊重，形成双方的教学共识和教学目标。另一方面，双师协作应该加强双方的教学沟通和教学协调，实现双方的教学分工和教学整合，提升双方的教学效率和教学效果。例如，可以通过同步在线教学平台的即时通讯、视频会议、文件共享等功能，加强双方的教学沟通和教学协调，及时传递和接收教学信息和教学指令，实现双方的教学互补和教学优化。 第二，建立同步课堂教学效果评价考核机制，促进同步课堂高质量发展。教育管理部门可以根据同步课堂的教学目标和教学特点，建立适合同步课堂的评价体系和评价方法，如形成性评价、过程性评价、综合性评价等。一方面，根据教师和学生的教学表现和教学效果，制定合理的评价标准和评价指标，如教学质量、教学效率、教学满意度等。另一方面，可以通过多元的评价主体和评价方式，保证评价的公正性和客观性，如自评、互评、同步评价、异步评价等等。最后，可以考虑纵向评价的方式，使用往届学生的学习结果和学业成绩跟本届参与同步课堂的学生进行比较测评。通过评价，及时反馈教学的优势和不足，促进教师的教学反思和教学改进，而不是“上完课即完成任务”。 第三，健全同步课堂激励机制，激发教师参与动力。主讲教师在同步课堂中教学任务加重，相关部门和学校需要制定相关激励政策和措施以保障其利益，如在评职称上在同等条件基础上予以优先或是发放额外的津补贴等，将教师是否参与同步课堂以及在同步课堂教学过程中的表现纳入到教师职称评定以及工资绩效中，以此激发教师参与同步课堂教学的积极性和热情，鼓励更多优秀教师加入同步课堂建设。其次，助讲教师在同步课堂教学中所做出的贡献亦不可忽视、不可替代，相关部门与学校应加强对助讲教师工作的肯定与表彰，针对同步课堂设置合理、可行的评价和激励机制，以提高助讲教师对于同步课堂的使用意愿。 第四，注重教师培训的针对性、实效性和可评估性，推动教师专业发展。教师培训是指对同步课堂的教师的信息化素养和应用能力、教学创新和教学合作意识、教共体意识和教共体能力等方面的培训和提升。教师培训不是数量越多越好，过量反而还会引起教师的倦怠和厌烦情绪。教师培训应该加强教师培训的针对性和实效性，根据教师的教学需求和教学水平，设计合适的教师培训内容和方法。此外，教育管理部门可以尝试建立教师培训的反馈机制和考核机制，加强教师培训的跟踪和评估，检验其质量和效果，促进教师培训的持续改进。 2. 领导层需要优化同步课堂的技术环境，促进两端师生多元交互 同步课堂的开展以网络为中介，理想的教学交互情境应是自由、无障碍的交互环境，以保障信息交互中信息的畅通和准确传达，促进概念交互的开展。针对当前同步课堂技术环境（指同步课堂中使用的同步在线教学平台和相关的硬件设备、软件应用、网络条件等技术要素）存在的问题，为提升同步课堂技术环境的性能和质量，促进同步课堂多元交互，教育部门管理者需注意以下几点。 首先，应该保证同步课堂的教学稳定和教学流畅，满足同步课堂的教学需求和教学目标，支持同步课堂的教学创新和教学优化。例如，优化网络条件和网络设置，保证教学的网络速度和网络稳定，保证教学的音视频质量和教学的数据安全。改进同步课堂镜头追踪技术，扩大主讲教师的“课堂活动区域”，为助讲教师课堂主讲提供技术可能。 其次，注重动态的维护和更新，提高同步课堂的技术性能和技术质量，适应同步课堂的技术发展和技术变化。例如，可以定期检查和维护同步在线教学平台和相关的硬件设备、软件应用、网络条件等技术要素，及时修复和更新教学的技术问题和技术漏洞，可以关注和学习同步课堂的技术动态和技术趋势，及时引入和应用教学的技术创新和技术优化，可以探索和尝试同步课堂的技术改进和技术提升，提高教学的技术水平和技术效果。 3、教师层需拓展同步课堂教学互动的方式，提高同步课堂的教学质量和效果 同步课堂教学互动是指同步课堂中教师与学生、学生与学生、教师与教师之间的教学交流和教学合作。教师应该利用在线教学平台的功能和资源，比如电子书包，创造多样化的互动形式和场景，提高互动的频次和深度，增强互动的效果和质量。例如，针对当前同步课堂中学习活动设计不当导致学生课堂互动机会少，参与深度不够等问题。教师可以根据教学内容和教学目的，设置问答、讨论、投票、抢答、小组合作等多种互动模式，或组织基于任务或主题的协作或探究式学习活动，提供汇报展示、PK竞赛等异地课堂交互机会，激发两端学生的互动兴趣和参与。 另外，教师应加强同步课堂的教学研究，提高同步课堂的教学质量和效果。例如，可以通过教学案例分析、教学论文撰写、教学经验交流等方式，总结和推广同步课堂教学互动的经验和模式，可以通过教学研讨会、教学咨询服务、教学问题解答等方式，探讨和解决同步课堂教学互动的问题和困难，可以通过教学资源共享、教学合作拓展、教学创新探索等方式，拓展和提升同步课堂教学互动的水平。 （浙江大学教育学院“教共体”研究课题组） 2023年12月
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